Формирование креативного мышления



2.1. Основные подходы к формированию креативного мышления

Проблематику основных подходов к формированию креативного мышления следует рассматривать с уточнения понятий, которыми мы будем апеллировать в рамках данной лекции.В общем смысле мышление есть опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. В научно-исследовательской литературе существуют различные подходы к классификации данных процессов. Если рассматривать мышление с точки зрения новизны, оригинальности решаемой задачи, то можно выделить мышление:творческое (продуктивное, дивергентное, креативное); воспроизводящее (репродуктивное, конвергентное).

Понятие «творческое мышление» охватывает мыслительные процессы, приводящие к получению решений, созданию необычных и оригинальных идей, обобщений, теорий, а также художественных форм. Процесс формирования творческого мышления невозможен без эмоционально-чувственного аспекта. Впервые экспериментально обосновал перечень особенностей творческого мышления психометрист Д.Гил­форд. Он считал, что интеграция конвергентного (логичес­кого, последовательного, линейного) и дивергентного (це­лостного, интуитивного, релятивного) мышления приводит к рождению новых идей и творений. Современные исследовательские источники по вопросу формирования творческого мышления позволяют выделить следующие ориентиры [5]:

1) для формирования творческого мышления человека важно усвоение всех элементов социального опыта – знаний, способов деятельности, способов творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру(по И. Я. Лернеру, М. Н. Скаткину);

2) творческое мышление функционирует на основе сочетания рационально-логического и эмоционально-образного компонентов стратегии мышления;

3) творческое мышление включает в себя осознаваемый и неосознаваемый компонент (интуицию), элементом последнего являются определённые эмоции и чувства;

4) творческому мышлению присущи такие черты, как креативность, мобильность, дивергентность, а также социальная позитивностьистремление к самосовершенствованию, что предопределяет необходимость сосредоточить усилия на формировании у детей целостного мировоззрения,
в основу которого положены общечеловеческие ценности и развитие стремления к самосовершенствованию и социально позитивной самоактуализации.

«Творческое мышление состоит в том, чтобы посмотреть на то, что видят все, и подумать о том, о чем не подумал никто» (Альберт Сент Дьорди).

Мышление по своей природе креативно, и каждый мотивированный человек способен генерировать новые идеи.Креативное мышление характеризуется одновременным схватыванием противоположностей: информации, извлекаемой из среды, и ее наложения на нейронные и психологические структуры и формы разнообразия; структурного и деятельностного аспектов поведения и общения человека со средой; образно-логической, знаково-символической организации интеллекта и технических систем, конструкций и функций. Креативность также выступает как способ самореализации личности и как индивидуальная комбинаторно-конструирующая игра, включающая в себя различные преобразования как сенсуальной, так и интеллектуальной информации в различных соотношениях (Рис.1).

Рисунок 3 Креативное мышление как комбинаторная игра

Креативность – это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее (П. Торренс). Е. Торренс предлагает собственную классификацию креативности: вербальная креативность; образная креативность; отдельные креативные способности: беглость, гибкость, оригинальность, способность видеть суть проблемы, способность сопротивляться стереотипам. В современной социально-экономической системе креативность находит свое проявление в следующих основных формах:

a) научная (открытия);

b) техническая (изобретения);

c) экономическая (предпринимательство);

d) художественная (искусство);

e) социальная (отношения с людьми);

f) политическая (государственное управление).

В научно-исследовательской литературе выдвинуто множество теорий источников креативности, но, ни один из них по отдельности не в состоянии полностью раскрыть сущность творческого процесса. Самыми распространенными из них: божественное откровение; счастливый случай; запланированное везение; настойчивость; метод. Основой креативности являетсякреативное мышление,которое мы определим, как способность с помощью синтеза (комбинации) разнородных элементов создавать новые значимые знания и формы, имеющие большой социально-экономический эффект. Творчество всегда первично и фундаментально. Однако в креативном продукте оно подчинено прагматической цели. Креативность вне творчества невозможна. Креативность – это только технология организации творческого процесса, которая бесплодна сама по себе, какие бы задачи перед ней не ставились. В условиях информационного общества стало возможным синтез творчества и креативности. Так Сбитнев А.В. видит сущность креативного и творческого подхода в созидании, он изучал природу креативности авторов, изобретающих нетрадиционные технологии при создании традиционных ценностей. По его мнению, креатив предшествует творческому процессу, определяет направление, канву, стиль, сюжет, хотя и не всегда сопутствует ему. Креатив автор определяет как правило нанесения штрихов к несуществующему портрету [11] (рис.2).

загрузка...

Рис. 2. Сущность креативного и творческого подхода в созидании

Важным условием развития креативного мышления является эмоционально-чувственный компонент, развитие которого призвано систематически обеспечивать чувственно-образное восприятие и формировать эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам. Данный процесс включает в себя организацию вхождения в ситуацию эмоциональных переживаний, дающих возможность непосредственного проживания эмоций и чувств, возникновения эмоционально и рационально обусловленных образов, способствующих накоплению эмоционально-чувственного опыта и развитию эмоционально-образного компонента мышления. Главной составляющей креативного процесса выступает прагматический элемент, то есть изначальное понимание, зачем нужно что-то создавать, для кого нужно что-то создавать, как нужно что-то создавать и, собственно, что именно нужно создавать.

В творческом процессе задействованы два вида способностей – когнитивность и креативность. Когнитивность (лат. cognitio, «познание, изучение, осознание») - способность к умственному восприятию и переработке внешней информации. Особенно часто этот термин употребляется в контексте изучения так называемого «контекстного знания» (т.е. абстрактизации и конкретизации), а также в тех областях, где рассматриваются такие понятия, как знание, умение или обучение [2]. Термин «когнитивность» также используется в более широком смысле, обозначая сам «акт» познания или само знание. Понятие «когнитивные процессы» имеет отношение к таким процессам как память, внимание, восприятие, действие, принятие решений и воображение. Тогда когнитивные способности - это познавательные способности, реализация которых лежит в основе формирования нашего интеллектуального потенциала (В.Н. Дружинин).

Креативность – общая способность к творчеству, характеризующая личность в целом и проявляющаяся в различных сферах активности. Креативность — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к порождению принципиально новых необычных идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем [2]. По мнению Е. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения.

Пониманию природы творчества во многом способствует разрешение проблемы взаимосвязи творчества и интеллекта: первое является продуктом и результатом проявления креативности, интеллект - интегральное выражение реализации когнитивных способностей. Проблема состоит в том, что творец должен одновременно и генерировать и воспринимать новые идеи, т.е. распознавать их оригинальность, достаточно ясно представлять возможности использования и т.п. В целом люди с высокими показателями интеллекта более способны к творчеству, но эта взаимосвязь, по мнению Д. Халперн, не столь прямолинейна. «Утверждение о том, что если человек умен, значит, он по натуре творец - … неверно. Видимо, следует предположить, что для способности к творчеству нужен какой-то определенный минимум интеллекта, а выше этого минимума IQ уже не играет особой роли. Даже если у вас не очень высокий интеллект, у вас может быть очень высокий творческий потенциал» [3].

Таким образом, если в генерации творческих идей решающая роль принадлежит креативности, то их восприятие и материализация связаны с проявлением когнитивных способностей личности. Указанное положение лежит в основе понимания механизма связи креативности и когнитивности в творческой деятельности. Число и оригинальность генерированных индивидом идей свидетельствует лишь о потенциальной креативности; воспринятые и материализованные идеи характеризуют человека как творца.

В 1926 г. Г.Уэллэс предложил классификацию этапов творческого процесса, включающую четыре этапа: подго­товка, инкубация, озарение и проверка. В 1965 году Кпеllег доба­вил пятый этап «первый инсайт» как первая, еще туманная, но уже ориги­нальная идея, которая предшествует подготовительной фазе. Расширяя наши знания о креативном процессе, Boles (1990 г.) ввел понятие «точка креативной фрустрации». Он считает, что именно в этот момент принимается созна­тельное решение, которое непосредственным образом влияет на конечный результат. В продолжение Boles D.Sapp (1992 г.) утверждает, что на этапе подготовки формируется мотивация, приверженность первоначальной идее, и от степени этой приверженности зависит характер реакций, возникающих в точке креативной фрустрации. В этот момент происходит выбор, влияющий на исход дела: будет ли разрешена проблема, и будет ли ре­зультат действительно творческим. Процесс созревания идеи и озарение не поддаются сознательно-волевому контролю, а новая идея не может быть получена путем обычного логического вывода, укоренилось мнение, что эмпирическое изучение творчества свидетельствует о его иррациональности и бессознательности. На этом настаивают теория «ага-переживания» (яркого осознания нужного решения) К. Бюллера, теория «инсайта» (акта мгновенного постижения новой структуры) В. Келера и ряд других.

Более детализированный тип модели творческого процесса - «феноменологическая модель» [4] - сводит креативный акт к шести этапам: постановка проблемы, рождение замысла, атака, релаксация, инкубация и инсайт (озарение). В процессе креатива структура индивидуального и общественного сознания, разграничивает область человеческой психики на сферу сознательного и бессознательного. Представленный генезис этапов творческого процесса мы рассмотрим в контексте данных категорий (рис.3).

Ø Первый этап – постановка проблемы (сознательная работа), особое деятельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи. Этот период можно назвать фазой логического анализа, где используются научные знания, доступные субъектам этого процесса. В рамках этого этапа и осуществляется аналитическая деятельность, происходит углубление, детализация и прояснение образа проблемы; выдвигаются гипотезы, формируется и усиливается мотивация поиска решения, осознание некоего конфликта в определенной области. Здесь происходит концентрация внимания на проблеме и максимально задействовано сознание.

Ø Второй этап – рождение замысла или созревание идеи (бессознательная работа над проблемой). Бессознательное представляет собой совокупность психических процессов, актов и состояний, обусловленных воздействиями, во влиянии которых человек не дает себе отчета; это такая форма отражения действительности, при которой утрачивается полнота ориентировки во времени и месте действия. Данный этап называется интуитивным решением, характеризуется неосознанным способом решения проблемы, так как в бессознательном, в отличие от сознания, невозможен целенаправленный контроль за совершаемыми действиями, невозможна и оценка их результата. Спонтанность возникновения творческой идеи, по мнению большинства исследователей, кроется в источнике, ее генерировавшем - в бессознательном, интуитивном. При этом не суть важно, в каком виде этот импульс проявляется: в форме "побочного продукта действия" (Я.А. Пономарев), "подсказки" (Б.М. Кедров) или "инстинктивной видовой программы" (В.М. Вильчек). Важнее само признание творческого импульса продуктом бессознательного.

Ø Третий этап – «атака» - мыслительная процедура, заключающаяся в попытке решить проблему «в лоб», путем перебора вариантов проблемно-поискового поля (сознательная работа). Таких атак может быть несколько, и в каждой из них в процессе отбора количество предпочтительных вариантов естественным образом сокращается.

Ø Четвертый этап – релаксация или фрустрация (переход от сознания к бессознательному). Как прекращение атаки, наступает при обнаружении кажущейся нерешаемости проблемы. Этот ключевой этап может протекать в разных вариантах: агрессивно, депрессивно, рационально: задачу не бросают, но временно оставляют, переключаясь на другую деятельность. Чем больше в сознании стереотипов, установок, негативных верова­ний, тем тяжелее переживается фаза фрустрации, как закономерного этапа креативного процесса. Именно в процессе фрустрации происходит реорганизация процесса по­иска нового решения.

Ø Пятый этап – инкубация (бессознательная работа), когда в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения, первоначально в гипотетическом виде, в виде принципа, замысла. Это фаза вербализации интуитивного решения. На предыдущей стадии человек чувствует, что задача практически решена, но объяснить, как получено решение, не может. На фазе инкубации наступает перерыв в сознательной работе и используется энергия подсознательного. Бес­сознательное берет на себя «ответственность» за реше­ние творческой задачи. Чем продуктивнее проходит этап инкубации, тем быстрее наступает озарение или инсайт.

Ø Шестой этап – инсайт – момент поступления в сознание решения проблемы (переход от бессознательного к сознанию). Инсайт – (от англ. insight - понимание, озарение, внезапная догадка) – интеллектуальное явление, суть которого в неожиданном понимании стоящей проблемы и нахождение ее решения. Он сопровождается положительными эмо­циями, оживлением, часто эйфорией и выступает актом осознания автором уже найденного его подсознанием решения. Это кульминационная точка креативноro процесса, в которой проявляются результаты пролонгированной под­готовки, своевременного перехода из состояния фрустра­ции к вынашиванию идеи. Осознание факта решения происходит неожиданно, возникает благодаря тому, что оказывается удовлетворенной потребность, достигшая к этому времени наибольшего напряжения. Поэтому решение и переживается как непонятно откуда взявшееся, самопроизвольное, как озарение.

Ряд исследователей отдельно выделяют седьмой этап - этап проверки решения на адекватность и эффективность.

Ø

Седьмой этап – разработка – развитие идеи, её окончательное оформление и проверка (сознательная работа). Завершающий этап творческого процесса связан с постановкой и решением специальной задачи - придания найденному решению окончательной, логически завершенной формы. Цель данного этапа – проверка истинности инсайта, где логическими средствами осуществляется проверка реальности воплощения выработанной идеи.

Рис.3. Этапы творческого процесса

Таким образом, мы можем утверждать, что бессознательное и сознательное, интуитивное и рассудочное в процессе творчества дополняют друг друга, и что творческий процесс есть синтез сознательной и бессознательной деятельностей, что существуют определенные законы и закономерности творческой деятельности.

Роль критического мышления в стимулировании креативности: интерактивный компонент занятия:Студентам предлагается ряд готовых креативных идей на выбор, в которых они должны выступить в роли критика (даже если выбранная идея им очень нравится). Целью такой аналитики выступает включенность студента в реальный процесс оценки идеи в отношении ее адекватности в предложенных обстоятельствах. Итогом проделанной аналитики должны стать тезисные предложения по субъективному совершенствованию предложенной идеи. На задание дается 10 минут.

Известно, что творческий процесс невозможен без вдохновения - особого эмоционального состояния, мобилизующего интеллектуальные силы человека. Как категория не только психологическая, но и эстетическая, вдохновение вызывает обязательно воображение. В формировании креативного мышления значительную роль играет воображение как способность сознания создавать образы, представления. Альберт Эйнштейн когда-то сказал, что Бог, пожелав ограничить человека, лишил бы его воображения. Воображение в креативном процессе связано с проявлением способностей человека к построению новых образов путем переработки знаний, умений и навыков, приобретенных в прошлом опыте. В воображении происходит образное предвосхищение результатов креативной деятельности, которые могут быть достигнуты при помощи тех или иных действий в процессе создания нового продукта. Для воображения характерна высокая степень наглядности и конкретности. Ведущим механизмом творческого воображения, в котором целью выступает создание именно нового, еще не существовавшего предмета, служит процесс превнесения какого–либо свойства предметов другой области. «Единственный производственный капитал Microsoft – это человеческое воображение» (Билл Гейтс) [11].

Специфическая роль воображения в формировании креативного мышления заключается в том, что оно преобразует образное, наглядное содержание проблемы и этим содействует ее разрешению. Поскольку креативный процесс, как умение создавать новые значимые знания и формы, совершается благодаря преобразованию наглядно - образного содержания, он может быть отнесен на счет воображения. К.Паустовский в автобиографическом очерке «Несколько отрывочных мыслей» проницательно писал: «…будьте милостивы к воображению. Не избегайте его. Не преследуйте, не одергивайте и прежде всего не стесняйтесь его, как бедного родственника. Это тот нищий, что прячет несметные сокровища Голконды».

Чувства, стимулирующие и активизирующие проявление наряду
с осознанным и неосознанного компонента творческого мышления, мы обозначим как креативные чувства. Чувства оформляются в определенный образ, отражающий его рациональную сущность и чувственное восприятие. Взаимосвязь эмоционального восприятия и логического понимания вещей в творческом процессе, синтезирует возникновение таких чувств, которые способны стать незаменимым ориентиром выбора области поиска решения и залогом осуществления возможности осознания интуитивно найденной идеи. Эмоции и чувства включаются в работу уже на первом этапе творческого процесса. Чем раньше проблема будет не только логически понята, но и чувственно ощутима, тем плодотворнее будет накопление информации. Само присутствие этих чувств на завершающем этапе способствует активации мыслительной деятельности и более эффективному анализу правильности решения. Согласно рассмотренной нами модели семиэтапного творческого процесса условно эти чувства можно обозначить следующим образом (рис.4):

Актуальность проблематики развития креативного мышления на сегодняшний день не вызывает сомнения и ряд исследователей выработали принципы его формирования. Американский исследователь Э. Де Боно,автор популярной в России книги «Рождение новой идеи» разработал завершенную программу развития креативного мышления, где сформулировал принципы развития креативного мышления[1]:

a) выделение необходимых и достаточных условий ре­шения задачи;

b) развитие готовности отказаться от прошлого опыта, полученного при решении задач подобного рода;

c) развитие способности видеть многофункциональные вещи;

d) развитие способности к соединению противопо­ложных идей из различных областей и использование полу­ченных ассоциаций для решения проблемы;

e) развитие способности к осознанию поляризующей идеи в данной области знания и освобождению от ее влияния.

Синтетически основные принципы формирования креативного мышления можно сформулировать следующим образом: 1) единство эмоций и логики; 2) единство продуктивности, позитивности и гармоничности; 3) радость саморазвития.

Креативность всегда нуждается в поддерживающей среде, обеспечивающей совокупность стимулов – социальных, культурных и экономических. Поэтому она напрямую связана с развитием новых условий труда, стилей жизни, форм общения между людьми, а также с новыми подходами в образовании. Профессиональную успешность личности в современном мире обеспечивает сформированность креативных умений, которым молодой человек может научиться (рис. 5).

Рисунок 5. Креативные умения

Научно-исследовательской лабораторией креативного мышления Московской академии экономики и права был проведен достаточно репрезентативный (по десяти фокусным группам) социологический опрос, который показывает отношение к феномену креативности у российских студентов, преподавателей и менеджеров – слушателей MBA программ и тренинг-семинаров автора (Рис. 6)

Рисунок 6. Анализ феномена креативности

Обучение креативности базируется на методах проблемно – развивающей педагогики, направленной на усвоение самого пути, процесса получения этих результатов, овладение способами познания. По психологической структуре проблемное обучение также отвечает психологии креативной деятельности: «а) познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности, б) неизвестное достигаемое знание или способ действия, в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт» [6]. Реализация проблемно–развивающего обучения креативности осуществляется целым рядом методик, наиболее перспективные из которых - эвристические, исследовательские методы, учебная дискуссия и творческая мастерская. Рассмотрим их более детально[5]:

1. Эвристические методы в преподавательской практике – система принципов и правил, которые задают наиболее вероятностные стратегии и тактики деятельности решающего, стимулирующие его интуитивное мышление в процессе решения, генерирования новых идей и на этой основе существенно повышающие эффективность решения предстоящей задачи [8]. Эффективными для формирования креативных умений исследователи отмечают две основные функциональные характеристики эвристических методов: функции «наведения» на правильное решение; функции «сокращения» вариантов при обработке возможных путей решения задач. Чем более неопределенными, общими или нетрадиционными по способам задания являются вопросы, тем более эвристичен их потенциал. Эвристические методы обучения позволяют расширить объем незнания.

2. Исследовательская деятельность обеспечивает поиск новых знаний и таким образом способствует формированию креативных умений. Обучаемый сам овладевает понятиями и подходом к решению проблемы в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) преподавателем в ходе работы над рефератами, курсовыми и дипломными работами, которые могут носить характер научного или учебного исследования. Основным отличительным признаком исследовательской деятельности является наличие таких элементов, как проблема, гипотеза, анализ данных и вытекающие из них выводы. Студент выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить; предлагает возможные решения; проверяет эти возможные решения; делает выводы в соответствии с результатами проверки; применяет выводы к новым данным; делает обобщения. Осваивая доступные элементы этих методов, студент овладевает умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость и закономерность. Учебное исследование направлено на изменения в самом обучаемом созданием качественно новых для него ценностей и креативных умений.

3. Учебная дискуссия как метод научного познания стимулирует познавательный интерес, его «творческость», вовлекает студентов в активное обсуждение разных точек зрения по той или иной проблеме. Общение в ходе дискуссии побуждает обучающихся искать различные способы для выражения своей мысли, повышает восприимчивость к новым сведениям, новой точке зрения, побуждает к выдвижению гипотез, идей. С одной стороны, дискуссия предполагает наличие умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой – учит мыслить, доказывать свою правоту. Учебная дискуссия является одной из форм глубокого, личностного усвоения знаний, помогает развитию способности творчески мыслить, избавляя от механического воспроизведения заученного, развивает самостоятельность мышления, дает много идей, новых подходов к решению различного типа задач. Ее значение в вузовском образовании трудно переоценить, она выступает не только средством активизации, но и способом углубленной работы с содержанием предмета, способом выхода за пределы усвоения фактических сведений и творческого применения получаемых знаний.

4. Творческая мастерская – это такая форма обучения детей и взрослых, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия. Основой открытия в любой сфере знаний, включая самопознание, в мастерской служит творческая деятельность каждого и осознание закономерностей этой деятельности. В мастерской построения знаний она может быть представлена в виде следующей схемы (рис 7):

Особенности мастерской [5]

· В мастерской достигается максимальное приближение к реальному опыту истинно научного или художественного постижения мира, потому что каждый ее участник движется от осознания личного опыта к опыту национальной и общечеловеческой культуры в свободной деятельности. Эта деятельность имитирует метод "проб и ошибок", но реализуется по строгим правилам мастерской, что и гарантирует нравственно-валеологическую охрану каждого. Внутри же установленных рамок всем участникам предоставляется право свободного выбора, что создает условия, необходимые для творчества.

· В мастерской достигается реализация идеи диалога во всех его аспектах. Происходит обмен мнениями, знаниями, творческими находками между участниками мастерской, чему содействует чередование индивидуальной, групповой деятельности и работы в парах. Обмен происходит также между опытом каждого участника - и ученым, художником, явлением культуры в целом; наконец, идет внутренний диалог каждого - с самим собой. На пути к истине студент оценивает как свою точку зрения, так и все другие, начиная понимать, что истина есть целое. Результатом работы в мастерской становится не только реальное знание или умение, важен сам процесс постижения истины и создания творческого продукта. При этом важнейшим качеством процесса оказывается сотрудничество и сотворчество - явления самоценные.

· Мастерская предполагает изучение новой информации, но, в отличие от него, новая информация предъявляется в мастерской по мере поступления запроса на нее от самих участников в тот момент, когда возникает информационное «голодание». Самые разнообразные педагогические приемы работы с информацией – от элементов игры, приемов критического мышления, работы со словарем и т.п. – могут быть включены в мастерскую. Но все это – в рамках правил и определенного алгоритма мастерской, который не допускает преждевременного введения мастером готовой информации.

· В мастерской главным технологическим средством достижения цели обучения является творческий процесс: открытия закона, формулирования правил, создания текста, накопления фактических знаний, приобретения опыта исследования, выработки определенного отношения к явлению, осознания ценностных ориентации и др.

· Этапами творческой деятельности являются деконструкция и реконструкция выбранного участниками мастерской материала: слов, текстов, красок, образов, веществ, фактов, явлений, любого природного материала — в зависимости от темы и типа мастерской. Иначе говоря, материал выбирается, а затем создается нечто новое.

Использование в высшей школе современных методов обучения креативности направлено на активизацию творческого роста, формирование исследовательских умений и навыков. Происходит преодоление сложившейся инерции мышления и стереотипов, развитие творческого мышления, индивидуальных способностей, научной интуиции, глубины мышления, воображения и творческой фантазии.

Библиографический список

1. Боно Э. Де Рождение новой идеи / Э.Де Боно – М.,1976 – 140 с.

2. Википедия: свободная электронная энциклопедия // http://ru.wikipedia.org.

3. Дьяченко М.Н., Психологические проблемы готовности к деятельности/М.Н. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Минск, 2006, с.4., с. 463.

4. Коваленко, В.А. Организация творческого мышления/ В.А. Коваленко// Voprosy filosofii 2002-08-01 VFI –No.008 - Pages: 78-87.

5. Креатив как территория прогресса. Сибирь XXI века: Монография под ред. О.А. Карловой, 2007.- Красноярск, 2007. - 538 с.

6. Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения // «Советская педагогика», № 7, 1971.

7. Международная маркетинговая группа // http://www.marketing-ua.com.

8. Морозов, А.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие./ А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский. – М.: Академический Проект, 2004.

9. Сбитнев А.В. Корни креатива / А.В. Сбитнев // Реклама. Теория и практика – 2007 - № 3 – С.204- 213.

10. Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее/Р. Флорида. – М., 2007.

11. Энциклопедия маркетинга // http://www.marketing.spb.ru

2.2. Креативные способности современного человека.

В современном информационном обществе все чаще возникает потребность в нетривиальных решениях известных задач, новых подходах к старым и, казалось бы, уже хорошо исследованным проблемам, инновационных способах поведения в стандартных ситуациях, т.е. современный социум требует от своих членов проявления креативных способностей в различных (житейских, профессиональных, личных) ситуациях. И такая потребность обусловлена объективными причинами, а именно векторами развития общества – глобализацией, интеграцией новых государств в мировое пространство постмодерна, увеличением ритма жизни современных людей и др. Причем процессы, происходящие в социуме затрагивают не только взрослых его членом, но и самых маленьких, только начинающих процесс включения в окружающее социальное пространство.

Актуальность исследования креативных способностей связана прежде всего с беспрецедентной ролью, которую начинает играть в современных социально-экономических процессах способность человека создавать новые значимые формы и идеи. Причем, речь идет обо всех без исключения областях деятельности, о решении самых разнообразных проблем сегодняшнего времени, вплоть до существенной трансформации процесса социального управления, который должен соответствовать социокультурному компетентному обществу с высоким уровнем эффективности. Речь идет не только о творческих профессиях, а о том, что абсолютное большинство профессий приобретают в XXI веке качество креативности. Речь идет не только об отдельных творческих личностях, но об актуализации творческого начала практически в каждом человеке.

В связи с этим приобретают популярность различные мероприятия, школы, курсы развития креативных способностей личности, что актуально не только для детей разных возрастов (дошкольники, младшие школьники, подростки), но также и для взрослых людей. При этом предлагается развивать креативные способности в разных сферах жизнедеятельности: в художественном творчестве, в профессиональной области, в быту и т.д. Исходным условием развития креативных способностей человека является уровень их, который должен быть зафиксирован и служить точкой отсчета в увлекательнейшем процессе совершенствования себя. Для этого исследователями разработан целый ряд методик.

Дискуссия о подходах к исследованию креативности на сегодняшний день является предметом ожесточенных споров исследователей. Существует множество научных подходов к проблеме исследования творческих способностей [1, 2, 3, 5, 6, 8, 10, 15]. Так, по Торренсу, креативность проявляется: когда существует дефицит знаний; в процессе включения новой информации в новые структуры и связи; в процессе идентификации недостающей информации; в процессе поиска новых решений; при их проверке; в процессе сообщения результатов.

По Джонсону, в поведении, доступном для наблюдения, креативность проявляется как неожиданный, с позитивной опорой исполнителя на самого себя, продуктивный акт, совершенный исполнителем спонтанно в определенной обстановке социального взаимодействия.

Креативность часто рассматривается как нечто противоположное конформности, обыденности, предполагающее нестандартные подходы, отличающиеся от общепринятых. Спирмен называл креативность «силой человеческого ума, создающей новое содержание путем изменения и создания новых связей». Симпсон определял креативность как «способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления». Несмотря на разные точки зрения, практически во всех определениях креативность связывается с изобретением чего-то нового (для личности или общества). Суммируя результаты научных изысканий, можно сделать следующие выводы о психологии креативности и связи ее с общими интеллектуальными способностями [13]:

1. Интеллектуальная одаренность - лишь одно из условий творческой активности личности, причем основную роль в активации творческой деятельности играют мотивация, ценности и личностные черты (т.н. креативный тип личности).

2. Творческие способности являются независимым от интеллекта фактором. В частности, Е.Торренс в теории “интеллектуального порога” соотносит эти факторы следующим образом: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, если IQ выше 120, творческая способность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью [6, 7].

3. Творческий тип личности можно охарактеризовать следующими критериями [3, 9, 10]:

o умением увидеть и распознать творческую проблему

o умением увидеть в проблеме как можно больше сторон и связей

o умением отказаться от типичной точки зрения и принять другую

o стремлением отказаться от шаблона или группового мнения

o способностью к множественной перегруппировке идей и связей

o способностью к анализу творческой проблемы как системы

o способностью к синтезу творческой проблемы как системы

o чувством организационной стройности и идейной целостности

o неконформностью оценок и суждений даже под давлением

o восприимчивостью ко всему новому и необычному

o конструктивной активностью в неопределенных ситуациях

Выделив общие взгляды нескольких научных школ по этой проблеме, можно констатировать основные принципы диагностики творческих способностей [4, 6, 10, 12]:

1. Поскольку творческие способности синтезируют два типа мышления - дивергентное (т.е. тип мышления, идущий в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания) и конвергентное (направленное на поиск из множества решений единственно верного) при доминировании дивергентного типа, то многочисленные тесты измерения интеллекта (IQ), выявляющие скорость и точность нахождения верного решения из множества возможных, не годятся для измерения креативности.

2. В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышление) и невербальную (изобразительное творческое мышление). Такое разделение стало оправданным после выявления связи указанных видов креативности с соответствующими типами мышления: вербальным и визуальным.

Люди, используя в повседневности в основном конвергентное мышление, привыкают употреблять слова и образы в определенной ассоциативной связи с другими словами, причем стереотипы и шаблоны в каждой культуре (социальной группе) свои и должны определяться специально для каждой выборки испытуемых. Отсюда креативный мыслительный процесс, по сути, является формированием новых смысловых ассоциаций, величина отдаленности которых от стереотипа может служить измерением креативности личности [13].

Использование различных методик диагностики творческих способностей позволило выявить общие индексы оценки креативности:

а) индекс продуктивности как отношение числа ответов к количеству заданий;

б) индекс оригинальности как сумма индексов оригинальности (т.е. обратных величин по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке) отдельных ответов, отнесенная к общему числу ответов;

в) индекс уникальности как отношение количества уникальных (не встречающихся в выборке) ответов к общему их количеству.

Для повышения качества тестирования креативности необходимо соблюдение основных параметров креативной среды:

o отсутствие ограничения по времени;

o минимизация мотивации достижения;

o отсутствие соревновательной мотивации и критики действий;

o отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество.

Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей. В то же время низкие результаты тестирования могут и не свидетельствовать об отсутствии креативности у испытуемого, а говорить всего лишь о том, что в этот конкретный момент испытуемый не настроен проявлять креативный способности по разным причинам (личным, профессиональным и т.д.).

Поэтому следует считать, что методики диагностики креативных способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования.

Возникший в середине XX столетия социальный заказ на выявление людей с творческим потенциалом в настоящий момент особенно актуален для нашей страны в связи с происходящими в общества изменениями.

На сегодняшний день психологами, философами рекламистами и иными специалистами, занимающимися проблемами креативности разработан целый ряд методик, позволяющий с некоторой (разной) долей вероятности выявить креативные способности человека.

Ранние методики диагностики креативности построены на исследовании интеллекта. Особый интерес в плане изучения креативной деятельности имеют описанные Дж. Гилфордом два типа мышления - конвергентное и дивергентное, - как два принципиальных типа поиска решений. Гилфорд полагал, что все интеллектуальные способности в какой–то мере являются творческими, но наибольшее отношение к творчеству имеет способность к дивергентному мышлению. По мнению Гилфорда, тесты, направленные на измерение беглости, оригинальности, гибкости мышления в невербальных, символических, семантических и поведенческих задачах, выявляют дивергентное мышление. Тест дивергентного мышления Гилфорда предназначен, в основном, для взрослых людей.

В настоящее время для оценки уровня креативности в нашей стране наиболее широко применяются тесты творческого мышления Е. Торренса, батарея креативных тестов, созданная на основе тестов Гилфорда, и адаптированный вариант опросника креативности Джонсона, направленный на оценку и самооценку характеристик творческой личности.

Тест Торренса был создан в 1966 году директором Центра по изучению креативного поведения Университета штата Джорджия (США), профессором Е. Торренсом. Концептуальная основа теста – теория дивергентного мышления Дж. Гилфорда. В рамках этой теории было провозглашено существование наряду с интеллектуальными творческих способностей и описано их психологическое содержание. Тест Е. Торренса состоит из 10 батарей. Тест позволяет оценить вербальную креативность (7 батарей), образную креативность (3 батареи), а также отдельные креативные способности: беглость, гибкость, оригинальность, способность видеть суть проблемы, способность сопротивляться стереотипам.

Тест Е.Торренса оказывается полезным при решении задач, связанных с выявлением креативных способностей, экспертизой на креативность обучающих программ и подбора лиц на креативные и нестандартные позиции в менеджементе. Время работы с тестом ограничено и составляет для вербальной батареи – 45 минут, для образной – 30 минут. Аудитория, креативные способности которой можно проверить с помощью данного теста - дети старше 5 лет и взрослые.

К основным показателям креативности Торренс относит:

- беглость, отражающую способность к порождению большого числа идей, которые выражены в словесных формулировках или в виде рисунков, и измеряемую числом результатов, которые соответствуют требованиям задания;

- гибкость как способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем;

- оригинальность как способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Этот фактор считается одним из основных для характеристики креативной деятельности [14, с. 166-174].

После работ Гилфорда и Торренса различение интеллекта как общей способности к применению знаний и креативности как общей способности к их преобразованию стало общепринятым, а тестологическое изучение креативности выделилось в самостоятельную область психодиагностики. Однако впоследствии тесты Гилфорда и Торренса критиковались специалистами как низковалидные, т.к. они создавались как скоростные, то есть с времеными ограничениями, едиными для всех испытуемых. Такой подход к диагностике креативности означает, что люди, обладающие творческим потенциалом, но с невысоким темпом умственной деятельности окажутся в невыгодном положении.

В настоящее время существует несколько подходов к диагностике креативности, зависящих от особенностей понимания самого термина «креативность»:

1) Тесты, исследующие креативность, понимаемую как «новизна». В исследованиях по диагностике креативности этот подход представлен работами О.М. Дьяченко и Е.Л. Пороцкой (1996), предложившими методику, ориентированную на исследование креативных способностей дошкольников и младших школьников. Методика предполагает оценку сказки, сочиненной ребенком по пятибалльной системе: 0 баллов ребенок получает за отказ от выполнения задания или пересказ знакомой сказки, 1 балл - за пересказ знакомой сказки, но с внесением новых элементов, 2 балла - при внесении существенных элементов новизны в известную сказку, 3 балла - если это было дополнено деталями, 4 балла - за полностью придуманную, но схематично изложенную сказку, 5 баллов - если это изложение было развернутым. В данной методике очевидно использование критериев оригинальности и разработанности, примененных Дж. Гилфордом и П. Торренсом к оценке результатов творческой деятельности, но понимание новизны тяготеет ко второму из отмеченных выше вариантов.

2) Подход с позиций умственных способностей, представленный в работах А.М. Матюшкина И.С. Авериной, Н.Б. Шумаковой, Е.И. Щеблановой, Н. П. Щербо, адаптировавших для отечественной выборки, в том числе и для старших дошкольников, тест невербальной креативности П. Торренса [16]. Он состоит из двух эквивалентных форм (А и В), включающих три задания:

“Нарисуй картинку” - создание рисунка на основе цветного пятна неправильной формы,

“Незавершенные фигуры” - завершение незаконченных фигур, вызывающих стереотипные ассоциации. При выполнении задания тестируемому нужно создать по возможности оригинальные изображения.

“Повторяющиеся фигуры” - создание серии разнообразных рисунков за счет дорисовывания одинаковых фигур. Как показатели креативности здесь выступают продуктивность (беглость) - способность к порождению большого числа идей за ограниченное время, гибкость - способность к выдвижению разнообразных идей, оригинальность - способность к выдвижению новых, необычных идей, а также разработанность - степень детализации ответов.

Вместе с тем сами авторы, работающие в рамках этого подхода, признают недостаточность применения одних лишь стандартизованных тестов и необходимость использования, наряду с ними, методик качественного характера по типу функциональных проб, а также наблюдения, опросов, анализа работ.

3) Креативность как процесс. Некоторые методы диагностики креативности, которые позволяют оценить процессуальные характеристики творчества, представляют собой схемы анализа игры (ролевой ситуации). Например, Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина при изучении сюжетно-ролевой игры дошкольников предлагают обращать внимание на такие параметры, как инициатива в возникновении замысла игры, развитие замысла по ходу игры (чем обусловлено – влиянием случайных обстоятельств или оно является творческим развитием первоначального сюжета), инициатива ребенка в выборе игровых заместителей реальных предметов. К этой же группе следует отнести метод «Креативное поле» Д.Б. Богоявленской. Особенностью данной методики являются следующие принципы: отказ от внешнего побуждения и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов; отсутствие потолка (отличие заключается в том, что в данном случае предлагаемая задача должна предоставлять возможность решения на нескольких уровнях — от частного до общих, пользуясь универсальными законами); эксперимент не может быть кратковременным. В данном случае скорость протекания психических процессов отступает на второй план.

4) Еще один подход к исследованию креативности основан на выделении уровней творчества: экспрессивное творчество (например, спонтанное рисование у детей), продуктивное творчество (научные и художественные продукты, которые являются ограниченной и контролируемой свободной игрой), инвентивное (изобретательское) творчество – изобретательность проявляется в материалах, методах и техниках, инновационное творчество (улучшение через модификацию), порождающее творчество (выдвижение совершенно нового принципа или допущения, вокруг которого могут возникать новые движения и школы).

5) В основе ряда определений термин «креатив» противопоставляется конформности. Такое понимание творчества встречается в работах Р.С. Крачфилда, автора одной из первых развивающих программ формирования креативности, к нему близко и понимание С. Медника, автора теста отдаленных словесных ассоциаций. Как показатель креативности в тесте выступает отдаленность словесных ассоциаций от клишированных словосочетаний, навязанных повседневным словоупотреблением. Русский вариант теста хорошо зарекомендовал себя в исследованиях креативности подростков и старшеклассников, а также взрослых людей. Как возможное направление диагностики здесь возможна разработка схем оценки креативности на материале детского словотворчества, но такая работа только предстоит.

Еще одним из методов диагностики уровня творческих способностей является анализ продуктов творчества человека, вербальных и невербальных (например, тесты Е. Туник). Анализ продуктов творчества может производиться специалистами в данной области деятельности (экспертная оценка) или психологом-диагностом.

Иногда для диагностики креативности применяются комплексные тесты, например тест Вильямса, предназначенный для комплексной диагностики креативности у детей и подростков от 5 до 17 лет, оценивающий как характеристики, связанные с творческим мышлением, так и личностно-индивидные креативные характеристики. Тест состоит из трех частей:

· тест дивергентного (творческого) мышления;

· тест личных творческих характеристик (опросник для детей);

· шкала Вильямса (опросник для родителей и педагогов).

Е. Туник полагает, что на данный момент батарея креативных тестов Вильямса — лучший психодиагностический инструмент для диагностики креативности, так как тесты Вильямса являются надежными, валидными, удобными в проведении и предназначены для широкой возрастной группы, отражают различные креативные характеристики.

Интерактивный компонент лекции: студенту предлагается один из экспресс тестов на определение креативности (опросник Джонсона, методика Рензулли, один из элементов батареи тестов Е. Туник (например «Эскизы», для определения уровня невербальной креативности) или др.). На экран выводятся условия теста, студентам заранее раздаются опросные листы. На решение теста уходит от 5 до 10 минут. По окончании занятия опросные листы собираются преподавателем, читающим лекцию и анализируются.

Итак, диагностика креативности позволяет выявить степень выраженности творческих способностей личности для последующего определения наиболее эффективных методов обучения. Как известно, способность к креативности максимально выраженная в раннем детстве, имеет тенденцию к постепенному снижению в период биологического созревания. Требования классической школьной педагогики, накапливаемый жизненный опыт, социальное воспитание личности приводят к развитию стереотипного поведения, появляются барьеры, препятствующие реализации творческой энергии. В период между шестью и семью годами креативность уменьшается на 50 %, а к зрелому возрасту еще на 30 % [14]. К началу профессиональной деятельности творческий потенциал становится практически минимальным, к тому же он очень различен у разных молодых людей. Это обусловливает необходимость комплексной диагностики для выявления личностей с более высоким «остаточным» уровнем креативности.




Leave a Reply

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *



60 − = 52